PISA Sınavlarında Finlandiya Eğitim Sistemi’nin Başarısı ve Alınacak Dersler

GİRİŞ

PISA (Programme for International Student Assessment,Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı), OECD (Organisation for Economic Cooperation and Development,Ekonomik Kalkınma ve İşbirliği Örgütü) ülkeleri tarafından 1997 yılında geliştirilen ve üç yılda bir yapılan uluslararası bir sınav programıdır (MEB, 2008). Bu program 15 yaşındaki öğrencilerin başarısını ölçmek amacıyla yapılmaktadır.

PISA projesi, zorunlu eğitimin sonunda örgün eğitime devam eden 15 yaş grubu öğrencilerin öğretim programlarında yer alan matematik, fen bilimleri ve okuma becerileri konu alanlarıyla ilgili bilgileri ne dereceye kadar öğrendikleri değil, sahip oldukları bu bilgi ve becerileri içinde yaşadıkları toplumda karşılaştıkları gerçek ortamlarla ilişkilendirme ve olası sorunları çözümlemede kullanabilme yeteneğini ölçmeyi amaçlamaktadır. (OECD, 2007).” (Eraslan, 2009:239)

İlk kez 2000’ de yapılan bu sınavda doğrudan değerlendirilen, müfredat içeriği değildir. Sözgelişi  “grafitinin sanatsal değerini tartışın”  gibi kompozisyon sorularıyla öğrencilerin dil, okuduğunu anlama ve yazılı ifade gibi alanlardaki becerileri de değerlendirmeye alınmıştır. (Uçar, Birlikte Öğrenme) Bu sınavda öğrencilere çoktan seçmeli, karmaşık çoktan seçmeli, açık uçlu ve kapalı uçlu olmak üzere farklı türlerde sorular sorulmaktadır. PISA testleri objektif bir istatistiksel analiz yöntemi kullanılarak uygulanmaktadır. Testlerde kullanılan sorular, PISA Yönetim Kurulu ve Ulusal Proje Yöneticileri’nin denetiminde uluslararası bir konsorsiyum tarafından hazırlanmaktadır. ACER (Australian Council for Educational Research), CITO Group, ETS (Educational Testing Service), NIER (National Institute for Educational Research) ve WESTAT’ın üye oldukları konsorsiyumun hazırladığı sorular daha sonra olabilecek önyargıların ortadan kaldırılmasını teminen Ulusal Proje Yöneticilerince gözden geçirilmektedir. Denekler ise testlere tabi tutulacak ülkelerce sunulan okul ve öğrenci listeleri arasından gelişi güzel seçilmektedir. Sunulan listelerin ülke coğrafyasının tamamını ve gelir seviyesi bakımından tüm kesimleri temsil edecek nitelikte olması özellikle temin edilmektedir. Böylelikle de testlerin mevcut durumu en objektif şekilde yansıtması sağlanmaya çalışılmaktadır (Kül).

	Alan	OECD Ülke Sayısı	Diğer Ülke Sayısı	Öğrenci Sayısı
2000	Okuma	28	4	265000
2003	Matematik	30	11	275000
2006	Fen bilimleri	30	27	400000
2009	Okuma	34	31	500000

Katılımın gittikçe arttığı bu sınavların tümünde toplamda en yüksek başarıyı elde etmiş olan Finlandiya, bu sonuç ile tüm dünyanın dikkatini çekmiş, bu yönüyle araştırma konusu olmuştur

Finlandiya geçmişte uzun yıllar İsveç’in ve akabinde kısa bir süre Çarlık Rusya’sının sömürgesi olmuş, 19. yüzyılın başlarında bağımsızlığını ilan etmiştir. 1900’lü yılların ikinci yarısında eğitimde ve modern sanayi sektörünün telekomünikasyon alanında yaptığı büyük hamlelerle bir refah toplumu olmayı başarmıştır.

Finlandiya eğitim sistemi, kalite, verimlilik, eşitlik ve evrensellik ilkelerine dayanır. Eğitim politikası üzerinde geniş bir siyasi uzlaşma söz konusudur. Finlandiya’da dil, din, sosyo-ekonomik fark, bölge farklılığı gözetilmeksizin herkese eğitimde fırsat eşitliği tanınır. Eğitim, hükümet ile yerel yetkili kurumlar tarafından ortaklaşa finanse ediliyor olup,  finans oranları eğitimin her aşamasında aynı değildir. Eğitim sisteminin başarısı şu temellere dayanmaktadır: 1.Öğretmen yetiştirme sistemi, 2.Hizmet içi öğretmen eğitimi, 3.Yabancı dil eğitim süreci, 4.Fin toplumunun eğitime ve öğretmenlik mesleğine verdiği önem, 5.Geleneksel okul yaşamı 6.Güçlendirmeye dayalı esnek müfredat geliştirme programı

Türkiye PISA sınavlarına 2000 de katılmamıştır. 2003 te; 30 OECD ülkesi arasında 29. olmuştur. 2006 da; katılan 56 ülke arasında 55. olarak sondan ikinci olmuştur. 2009 çalışmasının sonuçları 2010 Aralık ayında açıklanmış olup Türkiye 65 ülke arasında 41. olmuştur.

Bir ülkenin eğitim sistemini inceleyip bu sistemi koşulları çok daha farklı bir ülkede uygulamaya kalkışmak doğru değildir ve başarı getirmez. Ancak Finlandiya’yı başarıya götüren yol ile Türkiye’deki başarısızlığın nedenlerinin kesiştiği noktalar vardır. Türkiye eğitim sisteminin sorun ve çıkmazlarının aşılmasında bu kesişimler önemli hareket noktalarıdır.

 

 PISA ARAŞTIRMASINDA FİNLANDİYA’NIN BAŞARISI

	Matematik	Fen Bilimleri	Okuma	Problem Çözme
2000	4.	3.	1.	–
2003	1.	1. (ortak)	1.	2. (ortak)
2006	1.	1.	2.	–
2009	6.	2.	3.	–

 

Problem çözme alanı sadece 2003’te değerlendirilmiştir.

Görüldüğü gibi PISA testlerinde (2000, 2003,2006) Finlandiyalı öğrencilerin bilgi ve becerileri tüm alanlarda en iyiler arasında yer aldı.

Finlandiyalı öğrenciler;

• Edebiyat okumalarında 2000 ve 2003’te birincilik, 2006’da ikincilik aldı
• Matematikte, 2000’de dördüncü, 2003’te ikinci ve 2006’da birinci oldular.
• Bilim alanında, 2000’de üçüncü, 2003’te birinciliğe ortak ve 2006’ta birinci oldular.
• Problem çözme becerilerinde, 2003’te ikinciliğe ortak oldu.(2000’de değerlendirilmemiştir.)
• 2006’da Finlandiya, yapılmış tüm PISA testleri içerisinde tüm alanlarda alınabilmiş en iyi skoru aldı.
• Genç Finler, PISA 2009’da okuma becerileri, matematik ve bilimsel okur-yazarlık değerlendirmelerinde yine en iyiler arasındaydı. Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı (PISA) 2009’da Finlandiya’nın elde ettiği puanlar, genç Finlerin halen OECD’nin en iyi okuyanları arasında olduğunu gösteriyor. Okuma becerilerinin ilk kez ana başlık olduğu 2000 yılı PISA sonuçlarıyla karşılaştırıldığında, ortalama puanlarda biraz düşüş görülüyor. Zayıf okuyucuların oranı %7’den %8’e yükselirken iyi okuyanların oranında %18’den %15’e bir düşüş var. Ancak yine de açıkça görülüyor ki Finlandiya’daki kitap okuma becerisi OECD ülkeleri ortalamasının üzerinde. (Finlandiya Büyükelçiliği, Ankara)

Öğrencilerin performansındaki tekdüzelik (bütün öğrencilerin neredeyse aynı başarı seviyesine sahip olması) Finlandiya eğitim sisteminin başarısının bir ifadesidir. Finlandiya, en güçlü ve en zayıf sonuçlar arasındaki farkın en küçük olduğu ülkeler arasında yer almıştır. Bölgeler ve okullar arasındaki farklılıklar Finlandiya’da son derece azdır. Finlandiya’da farklı dil gruplarına ait öğrencilerin performans farklılığı çok azdır ve sosyo-ekonomik arka plana sahip olmak, öğrenciler arasındaki performans farklılıklarını PISA’ya katılan diğer ülkelere göre daha az etkilemektedir. Buradan görece az performans farkına sahip öğrencilerle daha yüksek başarıya ulaşılabilir (Finland Ministry of Education and Culture, OECD PISA Survey).

Fin öğrenciler, OECD ülkelerindeki öğrencilerin haftalık ortalama çalışma sürelerinden daha az çalışmaktadır, bununla beraber yıllık okulda giderleri OECD ortalamasıdır. Finlandiya’nın başarısı bu nedenle bu faktörlerden dolayı değildir. (Finland Ministry of Education and Culture, OECD PISA Survey)

            FİNLANDİYA’NIN BAŞARISININ ARKA PLANI

1. Fırsat Eşitliği

Fin eğitim sistemi bölge, cinsiyet, ekonomik durum, dilsel ve kültürel arka plan farkı gözetmeksizin herkese fırsat eşitliği sunar. Okul ağı bölgesel olarak yaygındır ve erkek ya da kız okulları gibi cinsiyet temelli okul hizmeti verilmez. Temel eğitim tamamen ücretsizdir (eğitim ve okul malzemeleri, yemek, sağlık ve diş sağlığı, ulaşım, özel eğitim ve tedaviye yönelik eğitim dahil) (Finland Ministry of Education and Culture, OECD PISA Survey).

2. Kapsamlı Eğitim

Temel eğitim dokuz yıl kapsamakta ve 7 ile 16 yaş arasında herkes için hizmet vermektedir. Okullar öğrencileri seçmez, öğrenci okul bölgesindeki herhangi bir okula gidebilir. Öğrenciler farklı okullara gönderilmez (Finland Ministry of Education and Culture, OECD PISA Survey).

3. Ehil Öğretmenler

Tüm okul seviyelerde, öğretmenler son derece nitelikli ve kararlıdır. Öğretmen olmak yüksek lisans derecesi, öğretmenlik eğitimi ve öğretmenlik deneyimi gerektirir. Finlandiya’da öğretmenlik çok popüler bir meslek olduğu için, üniversiteler başvuranlar arasından en yetenekli ve istekli öğrencileri seçerler. Öğretmenler bağımsız çalışırlar ve işlerinde güçlü bir özerkliğe sahiptirler (Finland Ministry of Education and Culture, OECD PISA Survey).

 3.1. Öğretmen Yetiştirme Programı

Finlandiya’nın PISA da elde ettiği başarısının altında yatan en önemli sebeplerin başında öğretmen yetiştirme programı gelir (Simola, 2005). Bu programın en önemli özelliği başlangıçta motivasyonu yüksek ve yetenekli öğrencileri programa kabul ederek öğretmen eğitiminin kalitesini sürekli yüksek tutmayı başarmaktır (Malaty, 2006). Finlandiya’da öğretmen olmaya karar veren lise mezunu bir kişi bu programa katılabilmek için öncelikle Türkiye’de ÖSS (Öğrenci Seçme Sınavı) sınavına benzer marticulation sınavında ve daha sonra üç aşamadan oluşan kabul testinden başarılı olmak zorundadır. Malaty’e göre (2006), kabul testi kitap sınavı, mülakat ve örnek ders (veya grup tartışması yönetmek) anlatımından oluşur.  Kitap sınavında öğrencilerin bilgiyi araştırma, eleştirisel açıdan düşünüp yorumlama, ilgili ve ilgisiz bilgiyi ayırt etme, kendi fikrini oluşturma, savunma ve sentez yapma yetenekleri ölçülür. Mülakat aşamasında ise adayın karakteristik, öğrenme ve geliştirme kapasitesi bakımından programa ve eğitim alanına uygunluğuna bakılır. Son aşamada adaylardan örnek bir ders anlatması veya grup tartışmasını yönetmesi istenerek onların sosyal yönü, konuşma, sunum ve yönetim yetenekleri ölçülür. Bu aşamaların sonunda öğretmenlik için müracaat edenlerin yaklaşık %10’u öğretmen yetiştirme programına kabul edilirler.(Finland Ministry of Education and Culture, OECD PISA Survey)

            3.2. Uygulama Dersleri

Bu programın bir başka yönü ise gerek derinlik gerekse alınan teorik dersler ile yapılan uygulamalar arasındaki denge ile adayların etkili öğretim teknikleri konusunda iyi bir şekilde kendilerini geliştirmelerine yardımcı olmasıdır (Jussila & Saari, 2000; Westbury, Hansen, Kansanen & Bjorkvist, 2005). Öğretmenlik gözlem ve uygulamaları dört yıl devam eden lisans programının tümüne dengeli ve birbirini tamamlayacak şekilde yayılmıştır (Malaty, 2006). Uygulamalar için her öğretmen yetiştiren kurum kendi uygulama okuluna sahiptir ve en önemlisi bu okullar genellikle üniversite kampusu içerisinde ilgili bölümlere yakın yerlerde konuşlandırılmıştır. Öğretmen adaylarına programın ilk üç yılında dörder hafta son yıl ise beş hafta olmak üzere uygulama okullarında hem okul öğretmeni hem de üniversite hocasının rehberliğinde staj yapma imkânı sağlanmaktadır (Malaty, 2006). Uygulama öğretmeni ile üniversitedeki görevli hocanın staj süresince beraber çalışması ve yapılan her dersten sonra okul içinde özel olarak ayrılmış mekânlarda bir araya gelerek dersle ilgili gözlemlerini paylaşmaları yine Japonya’da başarılı bir şekilde uygulanan ders araştırmasıyla (Eraslan, 2008a) benzer özellikler taşımaktadır (Eraslan, 2009:241).

   3.3. Yüksek Lisans Eğitimi

Sınıf öğretmenlerinin ve branş öğretmenlerinin hem alanlarından ve eğitim bilimleri bölümünden yüksek lisans eğitimi almaları kuralı vardır. Bu kuralın bir sonucu olarak nitelikli ve özgüven sahibi öğretmenler, öğrencilerin gelişim ve öğrenme ihtiyaçlarına yanıt verebilecek bir eğitim sisteminin ana öğesi olabilmektedirler.

3.4. Hizmet İçi Öğretmen Eğitimi

Elde edilen bu başarıda öğretmen yetiştirme programı kadar öğretmen olduktan sonra da sürdürülen hizmet içi eğitimin katkısı da büyüktür (Malaty, 2006). Hizmet içi eğitim mesleklerine bağlı ve motivasyonları yüksek Finli öğretmenler için bir zorunluluktan ziyade kendilerini geliştirmek için bir fırsat ve sahip oldukları bir hak olarak algılanmaktadır (Sahlberg, 2007). Her üniversitede açılan yaz okulu veya yaz üniversitesi eliyle ulusal ve bölgesel düzeyde sürekli olarak ilk ve orta öğrenim öğretmenlerine hizmet içi kurslar vermektedir; bunun yanında öğretmenler birliği ve özel enstitüler de öğretmenlere yönelik hizmet içi eğitim imkânı sunmaktadır (Malaty, 2006). Hizmet içi kurslar çoğunlukla ücretsiz veya çalıştığı okul tarafından finanse edilmektedir (Finland Ministry of Education and Culture, OECD PISA Survey).

“Finlandiya’da öğretmenler en az yüksek lisans derecesine sahip olmalarına rağmen yeni bilgi ve teknolojileri öğrenmek ve sınıflarında kullanabilmek için kendilerini yenileme ve  geliştirme gayreti içinde her yıl düzenli bir şekilde hizmet içi kurslara katılır…”(Eraslan, 2009:241)

4. Öğrenci Danışmanlığı ve Özel Eğitim

Öğrencilerin öğrenme ve rahatlığı için birebir destek sağlanmakta olup ulusal çekirdek müfredat bu amaç için talimatlar içermektedir. Özel eğitim mümkün olduğunca normal eğitimle birleştirilmiştir. Rehberlik danışmanları, üst sınıf öğrencilerine sonraki eğitim tercihleri ve çalışma metodları konusunda yardımcı olurlar (Finland Ministry of Education and Culture, OECD PISA Survey).

5. Özendirici (Cesaretlendirici, Teşvik Edici) Değerlendirme

Okulların ve öğrencilerin öğrenim çıktılarının değerlendirilmesi doğası gereği teşvik edici ve destekleyicidir. Amaç, okulların ve öğrencilerin gelişmesine yardımcı olacak bilgiler üretmektir. öğrenim çıktılarını test eden ulusal sınavlar, okul sıralama listeleri ve denetleme (teftiş) sistemleri yoktur (Finland Ministry of Education and Culture, OECD PISA Survey).

6. Toplumda Eğitimin Önemi

Fin toplumu eğitimi güçlü bir biçimde tercih etmektedir ve eğitim seviyesi uluslararası standartlara gore oldukça yüksektir. Eğitime değer verilmektedir ve eğitim politikası üzerinde geniş bir siyasi uzlaşma bulunmaktadır (Finland Ministry of Education and Culture, OECD PISA Survey).

”Bu önemli başarının ardındaki bir başka gerçek Fin toplumunun öğretmenlik mesleğine bakışı ile ilgilidir (Malaty, 2006). Finlandiya’da otoritelerin, politik liderlerin, ailelerin ve öğrencilerin öğretmenlere ve okullara olan güveni tamdır (Sahlberg, 2007). Kutsal bir görev kabul edilen okuma ve yazma öğretiminin kilisenin sorumluğundan 1921’de okullarda sınıf öğretmenlerine devredilmesiyle bu görevi üstlenen öğretmenler toplumun büyük saygısını ve takdirini kazanmış ve zamanla toplumun önünde onlara yol gösteren bir ışık olarak algılanmasına neden olmuştur (Simola, 2005). Finlandiya’da toplumunun çocuk ve gençlerin gelişmesine olan büyük ilgisi öğretmenleri hayatın en önemli karakterlerinden biri haline getirmiştir (Malaty, 2006). Öğretmenlik yüksek statülü ve orta gelir seviyesinin üstünde bir meslek olup liseden mezun olan en başarılı öğrencilerin tercih ettiği programların başında gelir (Valijarvi et al., 2002; Westbury et al., 2005). Öğretmen mesleğinde aktif, özgür ve aynı zamanda sorumludur.  Ulusal müfredatın ışığında her öğretmen kendi müfredatını geliştirmekte ve okutacağı kitabı seçmekte özgürdür (Malaty, 2006). Okullarda yaptıkları öğretim herhangi bir denetleme veya kontrole tabi değildir (Simola & Hakala, 2001). Yapılan çalışmalarda öğretmenlerin büyük çoğunluğu yaptığı işi sevdiğini ve bundan zevk aldığını ifade ederken (Santavirta et al., 2001; aktaran Simola, 2005), benzer şekilde bu okullara giden öğrencilerin aileleri de gerek okullarda verilen öğretimden gerekse de kendileri ile yapılan işbirliğinden memnuniyetini bildirmişlerdir (Raty et al., 1995; aktaran Simola, 2005). ” (Eraslan, 2009:244)

7. Güçlendirmeye Dayalı Esnek Bir Sistem

Eğitim sistemi esnektir ve yönetim güçlü bir biçimde temsiliyete ve desteğe dayanır. Merkezi yönetim, yasalar ve kararnamelerce tanımlanmış amaçlara ve ulusal çekirdek müfredata göre şekillenir. Belediyeler eğitim organizasyonundan ve amaçların gerçekleştirilmesinden sorumludur. Okullar ve öğretmenler, eğitimin içeriği ve sağlanmasında çok fazla bağımsız bir özerliğe sahiptir (Finland Ministry of Education and Culture, OECD PISA Survey).

8. İşbirliği

Etkileşim ve birlikteliklerin kurulması her düzeydeki aktivitede aranır. Okulların gelişimi için faklı yönetim seviyelerinde, okullar arasında ve diğer sosyal aktörler ve okullar arasında bir işbirliği vardır. Eğitim makamları öğretmen örgütleriyle, konuyla ilgili kuruluşlarla ve okul liderlik organizasyonlarıyla işbirliği içinde çalışır. bu, gelişim sürecine güçlü bir katkıda bulunmuştur (Finland Ministry of Education and Culture, OECD PISA Survey).

9. Öğrenci Yönelimli, Aktif Öğrenme Kavrayışı

Okul ve eğitimin organizasyonu öğrencinin aktivitesine ve öğretmen, diğer öğrenciler ve öğrenme ortamıyla olan etkileşimine odaklanan öğrenme kavramına dayanır.

10. Okuma Alışkanlığı

Finlilerin okumaya duydukları derin ‘aşk’ın Finlandiya’daki eğitim sisteminin başarısına yaptığı katkı tartışılmaz. Finlandiya’da doğan her çocuğa devlet tarafından verilen hediye paketinin içinde mutlaka resimli bir kitap yer alıyor. Pek çok kütüphane ise alışveriş merkezlerinin hemen yanına yerleşik durumda. Şehrin banliyölerine günlük olarak seferler yapan ‘kütüphane otobüslerini’ de unutmamak gerekir.

Kitap okuma oranı kişi başına yılda 57 olarak tespit edilmiştir. Finli öğrencilerin genel olarak okumaya olan büyük ilgilerinin Finlandiya’nın PISA Testlerinden elde etmiş olduğu başarıda da rol oynayan önemli bir etken olduğu düşünülmektedir. PISA Testleri sırasında öğrencilere yaptırılan anket, Finli öğrencilerin okumaya olan ilgisinin OECD ortalamasının neredeyse iki katı civarında olduğunu ortaya koymuştur. Ankete yanıt veren Finli öğrencilerin % 41’inin, okumanın en fazla haz aldıkları etkinlik olduğunu ifade etmeleri dikkat çekmiştir. Çeşitli kitap, dergi, çizgi roman, gazete ve e-mail okuduklarını kaydeden Finli öğrencilerin % 44’ünün kütüphaneden en az bir kere kitap ödünç aldıkları anlaşılmıştır. Bu durum, kütüphane kültürünün Finli öğrenciler arasında ne kadar yaygın olduğunu göstermesi bakımından önem taşımaktadır. Devlet de okullardaki kütüphanelerin zenginleştirilmesi politikası çerçevesinde bu kültürün geliştirilmesi ve çeşitli sosyal gruplar arasında yaygınlaştırılmasını teşvik etmektedir.

11. Rekabet Anlayışı

Finli öğrencilerin üniversiteye girme konusunda duydukları kaygı ve stres birçok ülkedeki gençlere kıyasla çok düşük düzeylerde. Bu da rekabet unsurunun bir stres faktörü olarak ön plana çıkmasını engelliyor.

Finlandiyalı eğitimcilerin fikrine göre yetenekli çocukları daha da yüksek performans için teşvik etmektense zayıf ve geride kalan öğrencilere daha çok eğilmek, toplamda daha iyi sonuçlar veriyor. Buradaki ana fikir, daha zeki konumdaki çocukların, kendi gelişimlerini engellemeden, kendilerinden daha geri konumdaki arkadaşlarına yardımcı olacağı ilkesi üzerine kurulmuş.

12. Geleneksel Okul Yaşamı

”Finlandiya’nın başarısının arkasındaki bir başka önemli unsur okulların bu ister kırsal bölgede ister şehir merkezinde bulunsun öğrencilere kendilerini evinde gibi hissetmelerini sağlayacak bir düzenlenme içinde eşit eğitim olanaklarını sağlamalarıdır (Kivirauma & Ruoho, 2007). Bu düzenleme içinde, öğrenci evinden okula giderken özel bir üniforma giymemekte, okula girişte elbiselerini askılara asmakta, ayakkabılarını çıkarıp çoraplarıyla veya terlikleriyle sınıflara girmektedirler (Malaty, 2006). 15-25 arası öğrenciden oluşan sınıflar öğretim için uygun araç, gereç ve teknolojinin yansıra, öğrencilerin ellerini yıkamaları için lavabonun da bulunduğu oldukça sıcak ve temiz mekânlardır (Sahlberg, 2007). Öğretmenler için de belli bir giyinme biçimi olmayıp tamamen serbesttir.  Öğretmenin öğrenciye karşı fiziksel ceza uygulaması hatta bağırması Fin eğitim sisteminde rastlanılmayan sıra dışı olaylardır (Malaty, 2006). Zorunlu temel eğitim boyunca, değerlendirme adına herhangi bir ulusal sınav veya yıl sonu sınavı olmayıp, öğrenciler öğretmenin hazırladığı sorularla değerlendirilmektedir (Sahlberg, 2007). Bu yüzden öğretimin odağında öğrencileri test sınavlarına hazırlamaktan ziyade tamamen öğrenme vardır (Berry & Sahlberg, 2006). Özel okul ve özel ders kavramları bilinmemektedir. Finli öğrenciler üzerindeki ders kaygısı ve stresi diğer OECD ülkelerindeki akranlarının oldukça gerisindedir (OECD, 2004). Zorunlu temel eğitim süresince (1-9. Sınıflar) tüm öğrenciler eğitim, sağlık, günlük sıcak yemek, bilgisayar ve yazıcı kullanımı, kitap, defter, kalem, okul gezilerinden ücretsiz olarak faydalanmaktadırlar (Malaty, 2006). Öğlen saatinde öğretmenler okulun zemin katında bulunan yemekhanede öğrencileriyle beraber yemek yemektedirler. Öğrencilerin farklı yeteneklerini ortaya koymalarını sağlamak amacıyla müzik, resim, beden eğitimi derslerine yanında okulda özel olarak ayrılmış atölyelerde ağaç ve materyal işleme dersleri verilmektedir.

Sınıfta öğretmenin öğrenci sırası önünde dizlerinin üzerine eğilip birebir ona yardım etmesi sıradan gözlenebilir olaylar arasındadır. ”(Eraslan, 2009:243)

Öğrenciler okulda musluktan süt içebilmektedirler. Öğle yemeklerini genellikle okulların zemin katlarında bulunan yemekhanelerde öğretmenleriyle beraber yemektedirler.

13. Kültürel Olarak Öğretmenlik Mesleğine Bakış

Bu önemli başarının ardındaki bir başka gerçek Fin toplumunun öğretmenlik mesleğine bakışı ile ilgilidir (Malaty, 2006). Finlandiya’da otoritelerin, politik liderlerin, ailelerin ve öğrencilerin öğretmenlere ve okullara olan güveni tamdır (Sahlberg, 2007). Kutsal bir görev kabul edilen okuma ve yazma öğretiminin kilisenin sorumluğundan 1921’de okullarda sınıf öğretmenlerine devredilmesiyle bu görevi üstlenen öğretmenler toplumun büyük saygısını ve takdirini kazanmış ve zamanla toplumun önünde onlara yol gösteren bir ışık olarak algılanmasına neden olmuştur (Simola, 2005). Finlandiya’da toplumunun çocuk ve gençlerin gelişmesine olan büyük ilgisi öğretmenleri hayatın en önemli karakterlerinden biri haline getirmiştir (Malaty, 2006). Öğretmenlik yüksek statülü ve orta gelir seviyesinin üstünde bir meslek olup liseden mezun olan en başarılı öğrencilerin tercih ettiği programların başında gelir (Valijarvi et al., 2002; Westbury et al., 2005). Öğretmen mesleğinde aktif, özgür ve aynı zamanda sorumludur.  Ulusal müfredatın ışığında her öğretmen kendi müfredatını geliştirmekte ve okutacağı kitabı seçmekte özgürdür (Malaty, 2006). Okullarda yaptıkları öğretim herhangi bir denetleme veya kontrole tabi değildir (Simola & Hakala, 2001). Yapılan çalışmalarda öğretmenlerin büyük çoğunluğu yaptığı işi sevdiğini ve bundan zevk aldığını ifade ederken (Santavirta et al., 2001; aktaran Simola, 2005), benzer şekilde bu okullara giden öğrencilerin aileleri de gerek okullarda verilen öğretimden gerekse de kendileri ile yapılan işbirliğinden memnuniyetini bildirmişlerdir (Raty et al., 1995; aktaran Simola, 2005). (Eraslan, 2009:244)

Finli öğrencilerin, öğrendikleri, gördükleri veya okudukları herhangi bir şeyi yaşıtlarıyla paylaşma ve tartışma alışkanlıkları ile müze ve galeri ziyareti ve tiyatro, bale ve spora olan ilgilerinin de oldukça yüksek olduğu ve bu etkinlik ve alışkanlıkların elde edilen başarıyı doğrudan veya dolaylı olarak etkilediğinin de not edilmesinde yarar görülmektedir.

Başarının ardında yatan bu temel sebeplerin yanısıra Finlandiya’daki bazı gerçekleri göz önünde bulundurmalıyız. Finlandiya çok göç almayan bir ülkedir. Ülkenin boğuştuğu büyük siyasal ve ekonomik problemler yoktur. Okullara ayırılan kaynakların ulaşması çok zaman almamakta ve kaynaklar verimli bir şekilde değerlendirilmektedir. Okullarında su çeşmeleriyle beraber süt çeşmeleri mevcuttur. Cumhurbaşkanları dâhil üst düzey tüm yöneticileri, istedikleri saatte bir korumaya gerek duymadan dolaşabilmektedir. Huzur ve refah sözkonusudur.

PİSA VE TÜRKİYE

Türkiye’nin ilk kez 2003 te katıldığı sınavın sonuçlarına bakarak, genel olarak başarılı ülkeleri ve bunlara göre Türkiye’nin nerede olduğunu görelim.

85 adet sorudan oluşan matematik testinde ilk 10 sırada sırasıyla Finlandiya, Kore, Kanada, Hong Kong-Çin, Hollanda, Macao-Çin, Lihtenştayn, Japonya, Avusturya, İsviçre ve İzlanda yer almıştır. 36. sırada yer alan ülkemizi (OECD ortalamasının altında kalmıştır) Tayland, Meksika, Brezilya, Tunus ve Endonezya izlemiştir.

Sorun çözme testinde ilk 10 sırada sırasıyla Kore, Hong Kong-Çin, Finlandiya, Japonya, Yeni Zelanda, Macao-Çin, Avustralya, Lihtenştayn ve Kanada yer almıştır. 37. sırada yer alan ülkemizi (OECD ortalamasının altında kalmıştır) Meksika, Brezilya, Endonezya ve Tunus izlemiştir.

Okuma testinde ilk 10 sırada sırasıyla Finlandiya, Kore, Kanada, Avustralya, Lihtenştayn, Yeni Zelanda, İrlanda, İsveç ve Hollanda yer almıştır. 33. sırada yer alan ülkemizi (OECD ortalamasının altında kalmıştır) Uruguay, Tayland, Sırbistan, Brezilya, Meksika, Endonezya ve Tunus izlemiştir.

Fen bilimleri testinde ilk 10 sırada sırasıyla Finlandiya, Japonya, Hong Kong-Çin, Kore, Lihtenştayn, Avustralya, Macao-Çin, Hollanda, Çek Cumhuriyeti ve Yeni Zelanda yer almıştır. 36. sırada yer alan ülkemizi (OECD ortalamasının altında kalmıştır) Meksika, Endonezya, Brezilya ve Tunus izlemiştir.

Test sonuçlarına, basın-yayın organlarının görsel ve yazılı haberlerinde geniş yer verilmiş olması, Testlere iştirak eden ülkelerin bu sonuçları gelecekteki eğitim politikalarının planlamasında veya revize edilmesinde temel kaynak olarak kullanmaları bu saptamaların geçerliliğini desteklemektedir. Testlerden oldukça iyi bir başarı elde etmiş olan Japonya’nın bile temel eğitim sistemini PISA Testlerinin sonuçları doğrultusunda kapsamlı bir reforma tabi tutacağını açıklamış olmasının bu çerçevede kaydedilmesinde yarar görülmektedir. Konu Almanya’da ise bir milli gurur meselesi yapılmış ve başarı oranının düşüklüğü Alman kamuoyunda gayet olumsuz algılanmıştır. Bazı politikacıların, özellikle Berlin’deki başarısız sonuçları bu şehirdeki Türk öğrencilerin çokluğuna bağlama gayretleri bu sıkıntının bir tezahürü olmuştur.

Ülkemiz, PISA 2003 Testlerine ilk defa katılmakla Türk temel eğitim sisteminin objektif bir fotoğrafının çekilmesine ve eksik görülen noktalarının uluslararası ölçekte mukayeseli olarak ortaya konulmasına yardımcı olmuştur. Zira öğrencilerimizin testlerden elde etmiş olduğu sonuçlar, ülkemizce eğitim alanında gerçekleştirilmekte olan reformların ihtiyaçlarımıza en iyi cevap verecek şekilde gözden geçirilmesine vesile olmuştur. (Kül, OECD Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı (PISA) Testleri: Zorunlu Eğitimini Tamamlamış Öğrencilerin Değerlendirilmesinde Yeni Ufuklar)

Puanlama açısından bir değerlendirme de şöyledir:

”PISA 2003 sonuçlarına göre Türk öğrenciler matematik okuryazarlığında 423, fen bilimleri okuryazarlığında 434, okuma becerisi alanında ise 441 ortalama puan alarak otuz OECD ülkesi arasında yirmi dokuzuncu sırada yer almıştır (OECD, 2004).  Diğer taraftan Finlandiya ise matematik okuryazarlığında 544, fen bilimleri okuryazarlığında 548 ve okuma becerisi alanında 543 ortalama puan alarak her üç alanda da en üst sırada yer almıştır (OECD, 2004).  Üç yıl sonra 2006 da yapılan PISA çalışmasında ise Türk öğrenciler gerek fen bilimleri okuryazarlığı gerekse matematik okuryazarlığı alanlarında aynı 424 ortalama puan alırken, Finli öğrenciler fen bilimleri okuryazarlığında 563,  matematik okuryazarlığında 548 ortalama puan almışlardır (OECD, 2007).  Bu çalışmada her iki ülkenin OECD ülkeleri arasında bulunan sıralamadaki yeri bir önceki çalışmaya göre değişmemiştir.

Sonuç olarak şu ana kadar alınan 2003 ve 2006 sonuçlarının her ikisinde de Türk öğrencileri her üç konu alanında da OECD ülkelerini içeren genel sıralamada Meksika’nın üstünde sondan ikinci sırada yer alırken Finli öğrenciler ise sıralamanın en tepesinde yer almışlardır.” (Eraslan, 2009:239)

”PISA 2009 uygulaması ülkemizde Nisan ayı içerisinde yapıldı. Uygulamada 170 okuldan 4996 öğrenci yer aldı. Türkiye’nin geçmiş uygulamalarla karşılaştırmalı sonuçları şu şekilde gerçekleşti. PISA OECD ortalaması, tüm uygulamalarda yaklaşık olarak 500 puan civarında ortaya çıktı. 2009 uygulaması Okuma becerileri ağırlıklı olarak yapıldı. Okuma becerileri alanında 2003 sonuçlarına göre Türkiye ortalaması 441 puan, 2006 yılında 447 ve 2009 yılında ise 464 puan olarak sonuçlandı. Türkiye bu alanda bir önceki uygulamaya göre 17 puanlık bir artış gösterdi.

Matematik okuryazarlığı alanında Türkiye, 2003 uygulamasında 423 puan, 2006 yılında 424 puan, 2009 yılında ise 445 puan elde etti. Ülkemiz, bu alanda bir önceki uygulamaya göre 21 puanlık bir artış gösterdi. Matematik performansı OECD ortalamasının altında kalıp da 2009 yılında performanslarını iyileştiren beş ülkeden birisi Türkiye oldu. Diğer dört ülke ise, Meksika, Yunanistan, Brezilya, Tunus olarak gerçekleşti.

Fen okuryazarlığı alanında Türkiye, 2003 uygulamasında 434 puan, 2006 yılında 424 puan, 2009 yılında ise 454 puan elde etti. Ülkemiz, bu alanda bir önceki uygulamaya göre 30 puanlık bir artış gösterdi. Bu artış, Fen Okuryazarlığı alanında görülen en yüksek arttı. 2009 PISA uygulamasında, Türkiye’nin de içinde bulunduğu dokuz ülkede Fen Okuryazarlığı alanında öğrenci performanslarında artış ortaya çıktı. Bu ülkelerden, Portekiz, Kore, İtalya, Norveç ve Polonya’nın ortalama puanlarındaki artış 10 ile 19 puan arasında gerçekleşti. PISA uygulamalarında Türkiye henüz istenilen düzeyde olmamakla birlikte başarısını arttıran ülkelerden biri oldu.” (Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı PISA 2009 Uygulama Sonuçları Özet Bilgiler)

”PISA testleriyle ülkemiz açısından edinilen diğer önemli bir tespit de çeşitli okullar ve farklı gelir gruplarından gelen öğrenciler arasındaki başarı farklılıklarının OECD ortalamasının oldukça üstünde gerçekleşmiş olmasıdır.” (Kül, Y., OECD Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı (PISA) Testleri: Zorunlu Eğitimini Tamamlamış Öğrencilerin Değerlendirilmesinde Yeni Ufuklar)

TÜRKİYE’NİN ALACAĞI DERSLER

Karşılaştırmalı perspektif ile yaklaşımın ilkeleri vardır. Bunlar karşılaştırmalı eğitimin ne olduğunu ve ne olmadığını bilmeyi gerektirir.

Karşılaştırmalı eğitim “A yapılırsa B olur” şeklinde bir bakış tarzını benimsemez. Bu anlamda karşılaştırmalı eğitimde, örneğin ABD nin bazı bölgelerinde uygulanmakta olan, öğretmene göre değişen ücreti esas alan “merit pay” sisteminin Türkiye’deki öğretmen niteliğini yükseltmek için bir yol olacağı veya milli eğitim müdürlerinin seçimle iş başına gelmesinin eğitimde niteliği yükselteceği türünden yaklaşımlarda bulunmaz ve eğitim sistemlerini bugünkü durumlarıyla tanımlayan bir katalog değildir. Aksine eğitim sistemlerinin bazılarının niçin gelişmiş olduğunu ve bazılarının niçin geride kaldığını, diğerlerinin nasıl özgürlük ve değişikliği teşvik ettiğini keşfetmeye çalışır (Brownw ve Cramer,1965)” (Erdoğan, 2006:25).

Bu sebepledir ki bir başka ülkenin başarısından dersler çıkarılırken içinde bulunulan ortama özgü gerçekler gözönünde bulundurulmalıdır. Her ülkenin ekonomik şartları, toplumsal ve kültürel yapısı farklıdır. Bundan dolayı yeni eğitim politikalarına birebir kopyalamayla değil mevcut koşulların sınırları ve sunduğu imkânlar dikkatlice değerlendirilerek karar verilmelidir. Bu bağlamda aşağıdaki analiz ve öneriler tartışılmaya değerdir.

1. Öğretmen Kalitesinin Yükseltilmesi

Öğretmenlerimizin yüksek lisans eğitimi almaları teşvik edilmelidir. Bunun için :

1. Yüksek lisans eğitimini tamamlamış öğretmenler, KPSS gibi ön eleme sınavlarından muaf tutulmalı ve bu öğretmenlere atamalarda öncelik tanınmalıdır.
2. 2006 da yapılan bir düzenlemeyle verilen maddi hakları ellerinden alınan öğretmenlerin kendilerini yetiştirme istek ve çabalarının azalmasına neden olmuştur. Bununla birlikte maddi açıdan verilen haklarının ellerinden alınması da öğretmenlerin öğrenimi sırasında harcadıkları masrafın bile karşılığını alamamasına yol açmıştır. Bu nedenle Milli eğitim bakanlığının ek ders yönetmeliğinde değişiklik yapıp, bu eğitimi alan öğretmenlerin almaya hak kazandıkları ek ders ücretinin % 25 fazlasının arttırılarak tekrar ödenmeye başlanması gerekir. Aynı biçimde doktora eğitimini tamamlamış öğretmenlerin almaya hak kazandıkları ek ders ücretinin % 40 fazlası tekrar ödenmeye başlanmalıdır.

2. Uygulama Derslerinin Dağılımının Düzenlenmesi

Öğretmen yetiştirme programımızda uygulama dersleri az değildir ancak çeşitli durumlar bu derslerin verimliliğini engellemektedir. Ülkemizde eğitim fakültelerinde uygulama dersleri ağırlıklı olarak 4. sınıfta verilmektedir. Ancak eğitimin en önemli parçalarından olan bu Okul Deneyimi II dersleri, öğretmen adaylarının KPSS ye hazırlık çalışmalarının gölgesi altında kalmakta, dolayısıyla yeterince verimli geçmemektedir. Ülkemizde KPSS nin ihtiyaç-istihdam dengesi düzelinceye kadar yapılacağını düşünürsek, en azından o vakte kadar uygulama dersleri dört yıla dengeli bir biçimde dağıtılabilir.

Özellikle taşra üniversitelerinde, yıl boyu süren ve üniversite öğretim üyelerinin katılmadığı uygulama derslerinin,  puanlama amaçlı kısa ziyaretlerle ve etkin katılımdan uzak gözlemlerle sınırlı kaldığı bilinen bir gerçektir. Bunun için uygulama okullarının üniversitelere yakın bir yere konuşlandırılmaları, uzun vadede de bu okulların kampüslerin içinde yer almaları gereklidir. Böylece üniversite öğretim görevlisi ile staj yapılan sınıfın öğretmeni, adayı sürekli beraber gözleyebilir, ders bitiminde de değerlendirmeleri kısa bir süre içinde yapabilir, varsa eksikleri giderme yolunda öneri geliştirebilirler.

Bu uygulamanın başarı sağladığı, Finlandiya ve Japonya’daki okullarda (”ders araştırması” adı ile) tespit edilmiştir.

3. Hizmet İçi Eğitim Kurslarının Sürekliliğinin ve İşlevliliğinin Sağlanması

”Hizmet içi eğitim, çalışanların eğitim gereksinmelerini karşılayarak okulun veremediklerini vermeye çalışan; çalışanların sorunlarına çözüm getirdiği için de daha çok etkili olan ve aranan bir eğitim biçimidir (Başaran, 2008:147).

Öğretmenler, bilimdeki, toplumdaki, okul sistemlerindeki, öğretim yöntem ve teknolojisi ve kendi ilgi alanlarındaki değişim ve gelişimleri takip edebilmek ve bu sürecin bir parçası olabilmek için hizmet içi eğitim programlarıyla desteklenmelidirler. Ayrıca öğretmenlerin hizmet-öncesi eğitimleri ile uzun süre başarılı ve etkili olmaları beklenemez. Bundan dolayı da, öğretmenlerin hizmet-öncesi eğitimlerinden doğan eksikliklerin hizmet içi eğitimle karşılanması yoluna başvurulması gerekir (Saban, Hizmet İçi Eğitimde Yeni Yaklaşımlar).

Osmanlı Devleti’nde bilinen ilk hizmet içi eğitim etkinliği 1868’de öğretmen okulunda, sübyan mekteplerinde çalışan öğretmenlere, yeni öğretim yöntemlerini öğretmek amacıyla açılan kurslardı. Cumhuriyet’te 1928 de öğretmenlere yeni Abece’nin öğretilmesi için hizmet içi eğitim etkinlikleri düzenlenmişti. 1950’li yıllarda, beş yıllık köy enstitüsü mezunlarına altıncı yılı tamamlatmak için öğretim syapıldı. 1960 yılına kadar, Bakanlık’taki her genel müdürlük zaman zaman, kendi öğretmen ve yönetmenlerine kurslar açtı. 1960’da Bakanlık merkez örgütünde, Öğretmen Okulları Genel Müdürlüğü’ne bağlı, Öğretmeni İş Başında Yetiştirme Bürosu kurulduktan sonra, öğretmen ve yönetmenlerin hizmet içinde yetiştirilmesi için düzenli eğitim etkinlikleri başladı ve hizmet içi eğitim amacıyla araştırmalar, yayımlar yapıldı.” (Başaran, 2008:147)

Fakat hizmet içi eğitim programları ülkemizde kurumsallaşamamıştır. İhtiyacı karşılayacak sayı ve çeşitlikte gerçekleşmemekte, gerçekleşenlere ise yoğun katılım sağlanamamaktadır. Hizmet içi eğitim seminerleri, her yıl, gerekirse her dönem, seminer dönemleri gibi dar bir zamanda ikişer üçer günlük müfredat değişikliği üzerine verilen eğitimlerle sınırlı bırakılmayıp öğretmenlerin kendilerini eksik hissettikleri alanlarda alacakları şekilde ve hatta başta katılımı teşvik etmek amacıyla katılımcıya yan haklar sağlayacak şekilde düzenlenmelidir.

4. Eğitimde Fırsat Eşitliğinin Sağlanması

Ülkemizde fırsat eşitsizliği farklı bölge il ilçe ve hatta aynı ilçedeki farklı eğitim bölgelerinde, kendini değişik boyutlarda göstermektedir.

İlk adım olarak herkesin okula gidebilmesinin fiziksel ve sosyal koşullarının oluşturulması gerekir. Okul çağındaki çok sayıda çocuk temel eğitimine devam edememekte ya da ulaşım sorunu ve fiziksel imkânsızlıklardan dolayı verimli bir eğitim süreci yaşayamamaktadır. Bu durumdaki çocukların başarı potansiyeli ortaya çıkarılamamakta, yitip gitmektedir.

“Diğer taraftan ülkemizde aynı yaş grubundaki öğrenciler İlköğretim, Genel lise, Anadolu Lisesi, Yabancı Dil Ağırlıklı Lise, Fen Lisesi, Meslek Lisesi, Anadolu Meslek Lisesi ve Çok Programlı Lise gibi bir çok farklı okul türü ve programına devam etmekte ve bunların başarı seviyeleri  arasında çok büyük farklar ortaya çıkmaktadır (OECD, 2004, 2007). Bu noktada ilgi çekici bir başka husus ise PISA’da belirlenen beceri seviyeleri arasında en yüksek ile en düşük başarı gösteren Finli öğrenciler arasındaki farkın oldukça küçük olmasıdır (OECD, 2004, 2007). Ayrıca en düşük başarı seviyesi olarak adlandırılan 1. seviye ve altında bulunan öğrenci oranı diğer OECD ülkelerine göre çok daha küçüktür (Kivirauma & Ruoho, 2007). ” (Eraslan, 2009:243) Lise eğitimi veren okullardaki bu çeşitlilik azaltılmalı ve mümkün olabildiğince standart bir eğitim sistemi oluşturulmalıdır.

5. Öğretmene Olan Saygı ve Güvenin Yeniden Kazandırılması

Toplumumuz öğretmene saygı duyan, güvenen bir toplum idi. Fakat maalesef son yıllarda bu durum değişmiştir ve olumsuz yönde değişmeye devam etmektedir. Bunun birçok nedeni ve bunları giderme yolunda atılabilecek adımlar vardır.

Cumhuriyetin kurulduğu yıllarda çavuşlar ilkokul öğretmenliği yapma yetkisine sahipti. Öğretmenlik yapabilmek için ortaöğretim mezunu olmak yetiyordu. Okullaşma oranının çok düşük olduğu o yıllarda toplum, öğretmenini kucaklamış ve bağrına basmıştır. Öğretmen yetiştirme süresi, 1973 yılında eğitim enstitülerinde iki yıl şeklinde kurgulanmış, 1982 yılında bu enstitüler yüksekokullara dönüştürülmüştür. 1989 da eğitim süresi dört yıl olmuştur. Bu dönemlerde de öğretmenlik mesleği kutsal bir görev olarak algılanmaya, saygınlığını korumaya devam etmiştir.  Günümüzde ise artık bu saygı ve güven ortamı söz konusu değildir. Son dönemde bir istihdam ve ihtiyaç dengesizliği görülmektedir.

”1996-1997 eğitim öğretim yılında, Açıköğretim Fakültesi dışındaki tüm lisans mezunları, daha sonra da idare mahkemesi kararıyla Açıköğretim Fakültesi mezunları öğretmen olarak atandılar.” (Koçak, Kimler Öğretmen Olmalı ?) Toplum bu atamalara büyük tepki göstermiştir. Bu atamalarda öğretmen adayları hiçbir kursa tabii olmadan işbaşı yapmışlardır.

Daha sonra ilk olarak 1999 yılında DMS adıyla yapılan ve her yıl ÖSYM tarafından düzenlenen kamu görevlerine ilk defa atanacaklar için yapılan, 1999 ve 2000 yıllarında DMS, 2001 yılında KMS ve 2002 yılından itibaren de KPSS (Kamu Personel Seçme Sınavı) adıyla düzenlenen sınavla alım, beraberinde bir işsiz öğretmenler ordusu yaratmıştır. Toplum bu yeni tutumu kolay benimseyememiştir. Her evde işsiz bir öğretmen olması, sayıları hiç de azımsanmayacak bu öğretmenleri ve dolayısıyla ailelerini derinden yaralamış, mutsuz etmiştir. Bununla beraber, her tarafta öğretmen açıkları, düşük bir ücretle, ücretli, sözleşmeli, vekil öğretmen gibi çeşitli şekillerde bu işsiz öğretmenlerden alımla kapatılmaya çalışılmıştır. Sosyal güvencesi olmayan bu öğretmenlerle eğitim-öğretim süreci gerilemiş, bu mutsuz öğretmenler, psikolojilerini sınıflarına kadar taşımaktan kendilerini alıkoyamamışlardır. Toplumun öğretmene bakış açısını oldukça değiştiren bu iki tezat durum, şu an güven ortamı içinde yapılamayan KPSS sınavı gerçeği ile öğretmen adaylarında da iyice tahribat yaratmıştır.

Öğretmenlik, kolay yoldan ulaşılır bir meslek olmamalıdır. Öğretmen dersini işlerken mutlu olmalıdır. Bu sebeple sosyal hakları ve ekonomik durumları iyileştirilmelidir. Böylece bir huzur ve saygı ortamını yeniden kazandırabilir, eğitime ve öğretmene karşı kaybolan güveni tekrar uyandırılabiliriz.

6. Yabancı Dil Eğitiminin Okullarda Küçük Yaşlarda Başlatılması

Erken yaşta yabancı dil öğretimi çocukta düşünmeye yönelik kıvraklık ve esnekliği, dinleme yetisini ve hassasiyetini geliştirir. Aynı zamanda anadilinde anlama kabiliyetini geliştirir. Çocuğa, insanlarla daha kolay iletişim kurma olanağı sağlar. Yabancı dil olgusu, çocuğun zihnini diğer kültürlere açar ve çocuğa diğer ülkelerdeki insanları anlama ve değerlendirmede yardımcı olur. Avrupa’da “Berlitz” dil öğretim programının çocuklar için uyarlanmış izlencesine göre, çocuğa gelecekteki eğitim ve öğretimi için oldukça geniş dilsel öngörü kazandırır ve çocuğun gelecekteki kariyer olasılıklarında yelpazeyi genişletir (Berlitz:2003) (Anşin, 2009:10). Tüm bu sebeplerden dolayı yabancı dilin erken yaşta öğretilmeye başlanması gerekir. Finlandiya’da da erken yaşta başlayan yabancı dil öğretiminin analitik düşünce ve problem çözme becerisinin gelişimini sağlayan önemli faktörlerden olduğu tespit edilmiştir. Bizde yabancı dil öğrenim olgusu gerek müfredat gerekse öğretim tekniği bakımından henüz oturmamış, toplumun dil öğrenim bilinci batılı ülkelere nazaran çok yavaş gelişmektedir.. Öncelikle yabancı dil eğitimi 3. sınıflarda başlatılıp haftada dört ders saatine çıkarılmalıdır. Ayrıca bu eğitim, ingilizce ile sınırlı kalmamalı, ülkemizin dünya sistemiyle entegrasyonunda önemli rol oynayacak ikinci bir yabancı dilin öğrenilmesine de olanak tanınmalıdır.

7. Öğrencilerin Düşünmesini Sağlamak

”Aklın sınırlarını genişletmek ve bir problem için yaratıcı çözüm geliştirmek için nasıl düşünüleceğini kısacası düşünmeyi bilmek gerekir. Düşünmeyi bilmek, iyi bir eğitimin öğrencilere kazandırdığı bir beceri olmalıdır. Düşünme becerimiz, yeni bilgiyi ne kadar iyi alabilmemiz ve işleyebilmemiz üzerinde etkilidir. (Shalawaÿ, L.1997, s: 117) Bu becerinin geliştirilebilmesi için sınıfta kullanılan zamanın bir bölümü öğrencilere bir konuyu sadece hatırlamaları için değil, bunun nedenini sorgulamaları ve düşünmelerini sağlamak için kullanılmalıdır (Düşünmeyi Öğretmek).

Düşünmeyi öğretebilmek, sorgulamayı, eleştirel bakışı geliştirebilmek, öğretmenin sınıfta izleyeceği tutumlarla yakından ilgilidir. Fakat bunun için öğretmenin de sınıf etkinlikleri konusunda özgür olması gerekir.  Bizde uygulanması beklenen ve çoğu kez sınıf mevcutları ve fiziksel koşulsuzluk başta olmak üzere bir çok sebeple yetişmeyen yoğun bir müfredat ve akabinde bununla ilgili sınav uygulaması dururken, yeterince düşündürmeye sorgulatmaya zaman kalmamaktadır. Oysa düşünme ve sonucunda üretiler ortaya koyma, rahat, özgür, kısıtlanmayan bir ortamın ürünü olabilir. Okullarda kısıtlayıcı öğemiz çoktur.

Okullarımızda öğretim; öğrenci ihtiyaçları tarafından değil saat tarafından belirlenmektedir. Ders bitimindeki zil sesi henüz bitirilmemiş bir etkinliğe nokta koyabilmekte, öğrenme bu ders içinde gerçekleşmeyebilmekte ve yarım kalan işi tamamlayabilecek başka bir fırsat bulunmayabilmektedir (Bakioğlu, 2009:84).

Müfredatımız yeniden yapılandırılmalı, sınava girme stresi eğitim öğretim etkinliklerinin sınıfta öğretilmesi ile azaltılmalı,  sınıflarda, öğrenmeye ve eleştirel düşünmeye yoğunlaşma sağlanabilmelidir.

Öğrencilerimizin, okullarımızdan eleştirel düşünme yeteneği kazanarak mezun olmaları önemlidir (Bakioğlu, 2009:86).

8. Ders Kitapları

Eğitim öğretimde kullanılan en önemli araçlardan biri ders kitaplarıdır. ”Ders kitaplarının hazırlanması hem özel sektörün hem de devletin tekeline bırakılmayacak kadar önemli ve ciddi bir iştir. Bu nedenle okullarda okutulacak ders kitaplarının yazımı ve incelenmesi çok yönlü olarak yeniden ele alınmalıdır. Ders kitaplarının niteliğinin yükseltilmesi ve bu kitaplarda hataların asgariye indirilmesi için kitap yazımında ve incelenmesinde mutlaka akademisyenler daha etkin rol oynamalıdır. Kitap yazım ve inceleme sürecinde öğretmenler de yer almalı, ancak sürece akademisyen desteği sağlanmalıdır.’‘ (Erdoğan, 2010:243) Bununla birlikte ders kitaplarının hazırlanmasında etkin rol oynaması gereken akademisyenler içinde ilgili alanın uzmanları kadar pedagogların da yer alması gerekir.

2003-2004 öğretim yılında ilköğretim kurumlarında bakanlıkça başlatılan ve 2006-2007 öğretim yılından itibaren ortaöğretim kurumlarını da kapsayan ücretsiz ders kitabı dağıtımı sözkonusudur. Maalesef her yıl yeniden basılması gerçeğiyle kitap basım ve dağıtımı, bir pazar haline gelmiş, kitaplar bilimsel eğitimin gerekleri yeterince gözetilmeden, daha çok ticari kazanç amacıyla basılmaya başlanmıştır. Sonuç olarak kitaplarımız kaliteli olmalıdır, kar aracı olmasına izin verilmemelidir,

Bunlar başarımızın önünde duran temel sebeplerdendir; bunların dışında makale kapsamına alınmayan ancak değinilmeden geçilemeyecek başka nedenler de bulunmaktadır. Bunlardan bazıları şöyledir: Eğitim konusunda siyasi bir uzlaşma olmadığından ve yerleşik ve bütünsel bir eğitim sistemi yaklaşımı olmadığından, siyasi iktidarla, sistemi kendi anlayışları güdümü altına almaktadırlar. Eğitim sisteminde etkin rol oynayan üst düzey yöneticiler bilgi, deneyim ve kişisel yeterlilikler açısından işe uygunluğun nesnel bir biçimde değerlendirildiği bir sürecin ardından değil, büyük oranda kişisel ilişkiler üzerinden bu konumlara gelebilmektedirler. Dolayısıyla okullarımızın ve bağlı bulundukları kurumların liderleri, sorunlar karşısında gerekli çözümleri üretememektedirler. Nüfus artış oranımız gelişmiş ülkelere göre çok fazladır dolayısıyla sınıflarımız çok kalabalıktır. Sağlık bakanlığı ve sivil toplum kuruluşları, her bölgede aile planlaması konusunda bilinçlendirme seminerleri düzenlenmelidir.

 SONUÇ

Bir kuzey Avrupa ülkesi olan Finlandiya, eğitim sisteminin başarısı konusunda dünyanın gelişmiş birçok ülkesini geride bırakarak en başarılı ülkeler arasına girmiştir. Yüzyıllarca sömürge olarak yaşamış bu ülke, başarısını, çalışma azmi ve mücadele kararlılığına borçludur. Finlandiya, bağımsızlık mücadelesini kazanır kazanmaz yaptığı eğitim reformları ile köklü, sürekliliği olan ve yaşamı bilimsellikle bağdaştıran eğitim sisteminin adımlarını atmaya başlamıştır. Gittikçe artan imkânlarını doğru değerlendirmiş, ileri teknoloji hamleleriyle gelişmiş bir iletişim sanayisi kurmuş, büyük bir istihdam kaynağı yaratmıştır. Okullarına ve öğretmenlerine güvenmeyi bilerek, öğrencisine oluşturduğu öğrenme ortamlarına gerekli uygulama alanlarını eklemiştir. Okul ağını geniş tutmuş, geniş coğrafyasında her öğrenciye okula kolaylıkla gitmenin fiziksel koşullarını oluşturmuştur. Ev ortamını aratmayan okullarında öğrencilere, problem çözme ve öğrenilen bilginin kullanılabilme becerisini de kazandırarak dünyada yoğun katılımın olduğu ve hayata hazırlanan 15 yaş grubu öğrencilerinin katıldığı PISA sınavlarında en tepelerde yer almayı başarmıştır. Güçlendirmeye dayalı esnek eğitim sisteminde, eğitim öğretimin müfredattan konu etkinliklerine kadar tüm faaliyetlerini okul müdürlerine ve öğretmenlerine bırakmış, bu anlayışın olumlu sonuçlarını almıştır.

Her ülke, eğitim sistemindeki değişiklik adımlarını koşulları gerçeğinde değerlendirerek gelişim ve yeniliğe açık olacak şekilde atmalıdır. Koşulları ve kültürü çok farklı olan başarılı bir ülkenin eğitim sistemini aynı şekilde uygulamaya kalkışmak doğru olmayacak, başarıya götürmeyecektir. Ancak, eğitim sisteminin açmazlarını çözmek ve ileriye taşımak için yapılan çalışmalarda, başarısını ispatlamış müfredat ve uygulama modellerinden yararlanılabilir.

Gelişmekte olan bir ülke olarak Türkiye, PISA sıralamasında en gerilerde kalmakta, bu durum eğitim sisteminde bazı temel sorunların varlığına işaret etmektedir. Bu temel sorunlara yapılabilecek müdahalelerle başarıya giden yolun açılması mümkündür. Bunun için öncelikle eğitim imkânları arttırılarak öğretmenlerin eğitim düzeyleri yükseltilmeli, öğretmenlik mesleğinin güvenilirliği tekrar tesis edilmelidir. Öğretmenlerin kendilerini gelişen çağa paralel olarak yetiştirebilecekleri sürekli eğitim imkânları sunulmalı ve katılımı sağlamak için onlara başta maddi ayrıcalıklar verilmelidir. Türkiye’de yabancı dil eğitimi, ilkokul 3. sınıflarda başlatılmalı, ders sayısı dörde çıkarılmalıdır ve yabancı dil seçenekleri arttırılmalıdır. Fırsat eşitliği sağlanarak ve liselerde çok çeşitliliğe son verilerek okullarda bir standart yakalanmalı, başarının genelleştirilmesi suretiyle toplam başarı arttırılmaya çalışılmalıdır. Eğitime daha çok bütçe ayırması gereken Türkiye, eğitim sisteminde öğrencilerin düşünmesini, sorgulamasını sağlayacak nitelikte müfredatlar hazırlamalı, bunun için de fiziksel koşulları yeterli kılmalı ve etkinlik sürelerini esnek tutmalıdır. Ders kitapları hem alanlarında hem de eğitim bilimleri alanında eğitim görmüş akademisyenler ile uygulama alanındaki öğretmenlerin olduğu bir komisyon tarafında hazırlanmalı, bir meta olarak değil bilimsel yöntemler kullanılarak hazırlanan bir eğitim aracı olarak yayımlanmalıdır. Eğitimde siyasi uzlaşma yakalanmalı, okullar politize edilmemelidir. Yönetici adayları alanlarındaki başarı sayesinde, objektif bir biçimde seçilerek yönetici olabilmelidirler. Kalabalık sınıfların yarattığı dezavantajların önüne geçmek için okul ağı yaygınlaştırılmalı ve nüfus planlaması konusunda bilinçlendirme faaliyetleri yapılmalıdır.

KAYNAKLAR

Anşin, S., (2006), Çocuklarda Yabancı Dil Öğretimi, D.Ü. Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi Dergisi 6, 9-20

Bakioğlu, A., (2009), Çağdaş Sınıf Yönetimi, Öğrencilerin Düşünmesini Sağlamak, Nobel Yayın Dağıtım Tic.Ltd.Şti, Ankara

Başaran, İ.E., (2008), Türk Eğitim Sistemi ve Okul Yönetimi, Hizmet İçi Eğitim Merkezleri, Ekinoks Yayınevi, Ankara

Eraslan, A., (2009), Finlandiya’nın PISA’ daki Başarısının Nedenleri: Türkiye için  Alınacak Dersler, Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi (EFMED) Cilt 3, Sayı 2, Aralık 2009, sayfa 238-248

Erdoğan, İ., (2006), Çağdaş Eğitim Sistemleri, Karşılaştırmalı Eğitim Ne Değildir ?, Sistem Yayıncılık, İstanbul

Erdoğan, İ.,(2010), Milli Eğitime Dair, Ders Kitaplarının Hazırlanması, Nobel Yayın Dağıtım Tic.Ltd.Şti, Ankara

Erginer, A., (2009), Avrupa Birliği Eğitim Sistemleri, Zorunlu Eğitim-Temeleğitim, Pegem Akademi Yayınevi, Ankara

Petrov, G. , (2008), Beyaz Zambaklar Ülkesinde, Suomi Tarihi, Antik Dünya Klasikleri, İstanbul

İNTERNET KAYNAKLARI

ARSLAN, Mehmet, Avrupa Birliği Ülkelerinde Okul Öncesi Eğitimin Gelişimi ve Mevcut Durumu, 2005, Milli Eğitim Üç Aylık Eğitim ve Sosyal Bilimler Dergisi,                  http://yayim.meb.gov.tr/dergiler/167/index3-arslan.htm, (Erş. Tarihi 12.12.2010)

Düşünmeyi Öğretmek,

http://www.psikolojikdanisma.net/dusunmek.htm, (Erş.Tar. 13.12.2010)

Finland Ministry of Education and Culture, Adult Education,                                                                      http://www.minedu.fi/OPM/Koulutus/aikuiskoulutus_ja_vapaa_sivistystyoe/?lang=en, (Erş. Tarihi 09.12.2010)

Finland Ministry of Education and Culture, Education,                                                         http://www.minedu.fi/OPM/Koulutus/?lang=en, (Erş. Tarihi 09.12.2010)

Finland Ministry of Education and Culture, Education Policy,                                             http://www.minedu.fi/OPM/Koulutus/koulutuspolitiikka/?lang=en,

(Erş.Tarihi 09.12.2010)

Finland Ministry of Education and Culture, Education System,                                            http://www.minedu.fi/OPM/Koulutus/koulutusjaerjestelmae/?lang=en,

(Erş. Tarihi 09.12.2010)

Finland Ministry of Education and Culture, Finance and Administration,

http://www.minedu.fi/OPM/Koulutus/yleissivistaevae_koulutus/hallinto_ohjaus_ja_rahoitus/?lang=en, (Erş. Tarihi 09.12.2010)

Finland Ministry of Education and Culture, General Education,

http://www.minedu.fi/OPM/Koulutus/yleissivistaevae_koulutus/?lang=en,

(Erş. Tarihi 09.12.2010)

Finland Ministry of Education and Culture, OECD PISA Survey,

http://www.minedu.fi/OPM/Koulutus/artikkelit/pisa-tutkimus/index.html?lang=en, (Erş. Tarihi 09.12.2010)

Finland Ministry of Education and Culture, Polytechnic Education,

http://www.minedu.fi/OPM/Koulutus/ammattikorkeakoulutus/?lang=en,

(Erş. Tarihi 09.12.2010)

Finland Ministry of Education and Culture, University Education,

http://www.minedu.fi/OPM/Koulutus/yliopistokoulutus/?lang=en,

(Erş. Tarihi 09.12.2010)

Finland Ministry of Education and Culture, Vocational Education and Training,

http://www.minedu.fi/OPM/Koulutus/ammatillinen_koulutus/?lang=en,

(Erş. Tarihi 09.12.2010)

http://www.minedu.fi/export/sites/default/OPM/Koulutus/koulutusjaerjestelmae/liitteet/finnish_education.pdf,  (Erş. Tarihi 09.12.2010)

Koçak, Ş., Kimler Öğretmen Olmalı ?,

http://blog.milliyet.com.tr/Kimler_ogretmen_olmali_/Blog/?BlogNo=20864

(Erş. Tarihi 09.12.2010)

Kül, Y., OECD Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı (PISA) Testleri: Zorunlu Eğitimini Tamamlamış Öğrencilerin Değerlendirilmesinde Yeni Ufuklar,

http://www.mfa.gov.tr/oecd-uluslararasi-ogrenci-degerlendirme-programi-_pisa_-testler_zorunlu-egitimini-tamamlamis-ogrencilerin-degerlendirilmesinde-yeni-ufuklar-.tr.mfa, (Erş. Tarihi 09.12.2010)

Saban, A., Hizmet İçi Eğitimde Yeni Yaklaşımlar

http://yayim.meb.gov.tr/dergiler/145/saban.htm, (Erş. Tarihi 09.12.2010)

Uçar, E. Birlikte Öğrenme, Finlandiyalı Çocuklar Niçin Bu Kadar Zeki?

http://www.basogretmenim.com/kesif/birlikte_ogrenme, (Erş. Tarihi 09.12.2010)

Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı PISA 2009 Uygulama Sonuçları Özet Bilgiler, http://earged.meb.gov.tr/pdf/pisa2009ozetbilgiler.pdf,

(Erş. Tarihi 09.12.2010)